Главная > Компетентностный подход >


Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования

Содержание Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы развития ключевых компетенций
личности 17
1.1. Анализ понятий «компетенция», «компетентность» в трудах
w отечественных и зарубежных ученых 17
1.2. Компетентностно-ориентированное образование
в современном мире: проблемы теории и практики 31
1.3. Технологии реализации компетентностно-ориентированного образования 47 Выводы 62 Глава 2. Проектирование и реализация ключевых компетенций
в системе профессионального образования 65
* 2.1 .Разработка технологии проектирования ключевых компетенций
личности как образовательного результата системы профессионального образования 65
2.2. Определение перечня ключевых компетенций
(на материалах рынка труда Республики Татарстан) 75
2.3. Опытно-экспериментальная работа по введению ключевых компетенций обучающихся в учебный процесс 95
Выводы 116
*
Заключение 119
Библиография 122
Приложения 140

 

 
Введение

Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества: в экономике - это переход к рыночной экономике и соответствующим ей формам трудовой занятости населения и рынка труда, в целом; в политике - изменение роли государства, демократизация социального устройства и движение к гражданскому обществу; в социальной жизни — глобализация и либерализация общества, усиление его открытости и т.д. Существенным фактором перемен следует признать обусловленный вступлением России во Всемирную торговую организацию (Word Trade Organisation - WTO) переход от протекционистских торговых отношений на основе политических соображений к мировой торговле, опирающейся на конкурентноспособность. По мнению многих исследователей, эти изменения, темп которых в последние
десятилетия стремительно нарастает, сегодня приобрели общецивилизационное
< значение: «...они непрерывны, постоянны; они стремительны и характеризуются
тенденцией к ускорению; они касаются всей планеты и практически всех областей и условий деятельности и жизни человека и общества» [176, с.З].
Соответственно, система отечественного образования, основные параметры которой определялись в прошлом веке на основе иного социально-экономического уклада, перестала отвечать современным реалиям и, тем более, в опережающем режиме предвосхищать их. На этот факт указывают многочисленные исследования, выполненные как российскими, так и зарубежными учеными, В обобщающем отчете экспертов Всемирного банка «Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития», составленном в 2003 г. по материалам исследований в 27 странах региона Европы и Центральной Азии (в том числе — России), указывается, что образовательные системы этих стран во многом по-прежнему ориентированы на запоминание фактической информации и заучивание определенного ряда приемов; они слабо реагируют на «сигналы» рынка труда; потребители образовательных услуг этих стран не требуют от государства качества
Ф 4
образования, которое они оплачивают через налоги; использование имеющихся (достаточно ограниченных) ресурсов в образовании неэффективно [123].
По итогам международного сравнительного исследования по оценке навыков работы с информацией PISA (одна из программ Организации экономического сотрудничества и развития, 2000 г.) российские учащиеся и студенты оказались на 27 месте среди 32 стран-участниц [159]. Различные характеристики «долгосрочного кризиса российской системы образования» описывает в своей статье «Российская система образования между традиционностью и коренным переломом» руководитель Центра сравнительных исследований Рурского университета (ФРГ) Фридрих Кюбарт [87, с.59]. Низкий потенциал адаптации (способность системы меняться в соответствии с запросами государства и общества) отечественного образования отмечают многие российские исследователи [8; 15; 19; 30; 51; 52; 79; 117 и др.].
Эффективность и качество базового (начального, среднего, высшего)
профессионального образования принято измерять по показателям щ
трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений,
их социального самочувствия; уровню конкурентноспособности молодых рабочих и специалистов на рынке труда; показателям молодежной безработицы [1; 5; 70; 84; 86; 101; 154; 173; 184; 187 и др.].
Анализ этих параметров проводился в рамках различных исследований. По данным Госкомстата России с 1996 года удельный вес молодежи в возрасте 16-29 лет в составе безработных (по методологии Международной организации труда, м это люди, не имеющие, но активно ищущие работу) довольно стабилен и
составляет около одной трети (1999 г. - более 35%, 2000 г. - 32,6%, 2001 г. -33,8%) [42, с. 12]. В Татарстане показатели молодежной безработицы, начиная с 2000 г., также колеблются около 30% от общего уровня безработных в республике. Так, за три квартала 2004 г. в республиканскую государственную службу занятости населения обратились почти 60 тысяч молодых людей, при этом трудоустраивается, как правило, лишь каждый десятый [155; 182].
5
В ходе исследования, проведенного специалистами Академии труда и социальных отношений России, выявлено, что только 20,5% выпускников московских ВУЗов трудоустроились по окончании обучения, причем по специальности подготовки - всего 7% [164, с.20]. Мониторинговые опросы по Санкт-Петербургу свидетельствуют, что не по специальности, полученной в высшей школе, работают около трети выпускников, а еще треть студентов уже на студенческой скамье принимают решение о получении второго высшего образования по другой специальности [192, с. 10]. По результатам опроса, проведенного Российским общественным советом по образованию, только 40% обладателей вузовских дипломов признают, что работают по специальности (в странах Европы этот показатель вдвое выше) [94, с.9].
Как отмечается рядом исследователей, наблюдается существенный дисбаланс между требованиями, предъявляемыми к соискателям рабочих мест со стороны работодателей, и качеством подготовки выпускников российской профессиональной школы [9; 53; 76; 116 и др.].
Очевидно, что некачественная профессионализация затрудняет социальную адаптацию молодых людей в современных социально-экономических условиях: по данным социологов Татарстана, страх потери работы испытывают 77% молодых жителей республики в возрасте 18-29 лет. В то же время ценности качественного образования осознает каждый второй опрошенный [107, с.24-25].
Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов и т.д. Следует отметить, что требования работодателей формулируются
6
не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования - о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции.
Компетентностно-ориентированное образование с середины 80-х годов начало широко распространяться во многих развитых странах мира. В различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Австралии, Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т.д. Среди причин, побудивших правительства этих стран обратить внимание на проблему профессиональной компетентности трудоспособного населения и молодежи, можно отметить следующие:
- «давление» работодателей, инициировавших социальный диалог по качеству профессионального образования и предъявивших особые требования к выпускникам профессиональных образовательных учреждений, как основные «заказчики» кадров;
- необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и обеспечить их социальную адаптацию средствами эффективной профессионализации;
- создание основы для нострификации (взаимопризнания) профессиональных сертификатов выпускников в рамках создания единого европейского образовательного пространства и т.д.
Высокий уровень компетентности рабочих и специалистов (главный ресурс социально-экономического развития в информационном обществе) рассматривается сегодня как важнейшее конкурентное преимущество одних государств перед другими. Этот факт отражается в политике практически всех развитых стран в формате целевых общенациональных программ (французская программа правительственных действий по развитию информационного общества
7
PAGSI, норвежская программа «Реформа компетентности» и др.). Компетентностный подход реализован во многих странах на уровне национальных образовательных стандартов. Как отмечают исследователи, системы профессионального образования подавляющего большинства развитых стран при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике экономического развития объединяют две общие долгосрочные тенденции: 1)переход к профессиональным стандартам, основанным на деятельностных результатах; 2)системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций [128, с.12].
«Европейское измерение в образовании» как стратегия, разработанная в рамках Совета Европы, включает в себя направление «Ключевые компетенции для Европы». Например, в Великобритании введены квалификационные испытания для людей, получающих профессиональное образование всех уровней, по шести ключевым компетенциям, перечень которых определен правительством страны. Ключевые компетенции выступают предметом прямой оценки и сертификации (установления соответствия), т.е. присутствуют в обучении как образовательные результаты.
В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г. [78; 174]. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе - по компетентностному формату представления результатов профессионального образования. Как ожидается, реализация этих международных соглашений обеспечит возрастание профессиональной мобильности между странами, секторами экономики, рабочими местами за счет использования «общей европейской валюты» в виде профессиональных компетенций; повышение возможностей трудоустройства и
занятости выпускников профессиональных образовательных учреждений и незанятого населения Европы; реализацию возможностей развития профессиональных квалификаций в течение всей жизни [9; 128; 131].
Опыт организации компетентностно-ориентированного образования в нашей стране на сегодняшний день исключительно фрагментарен и неотрефлексирован. Существуют отдельные практики реализации компетентно стного подхода в рамках завершившихся и продолжающихся международных проектов, осуществляемых российскими исследователями совместно с зарубежными экспертами в отдельных регионах России (проекты ДЕЛФИ-1 и ДЕЛФИ-2 «Развитие образовательных связей и инициатив в профессиональном образовании и обучении» программы Тасис; проект Европейского фонда образования «Реформа профессионального образования и обучения в Северо-Западном регионе России»; несколько проектов Британского Совета, связанных с модульно-компетентностным подходом в довузовском профессиональном образовании и др.).
Таким образом, актуальность проблемы настоящего диссертационного исследования определяется, во-первых, тенденциями социально-экономического развития нашей страны и новыми вызовами образованию как важнейшему фактору экономического роста и стабилизации социальной жизни; во-вторых, необходимостью научного обоснования и адекватной технологической и методической инструментовки процесса организации профессионального образования в соответствии с международными соглашениями в этой области; в-третьих, стратегическими задачами реализации приоритетов национальной образовательной политики, обозначенных в Программе модернизации российского образования до 2010 года, и, наконец, самой логикой развития отечественных педагогической науки и образовательной практики. На объективную закономерность перехода к новой модели образования, т.е. такой системе целеполагания, планирования, организации и оценки результатов обучения, которая обеспечивает достижение определенного качества образования, указывают В.А.Болотов и В.В.Сериков, подчеркивая, что «...отличие компетентностной
, 9
модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть» [19, с.11].
Проведенный анализ позволил выявить следующие основные противоречия, обусловившие формулировку проблемы диссертационного исследования:
между объективной необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное образование и слабой разработанностью теоретических основ, в том числе - понятийно-терминологического аппарата компетентностного подхода; между требованиями к ключевым компетенциям рабочих и специалистов со стороны основных заказчиков профессионального образования - работодателей и отсутствием теории и практики их проектирования и реализации как образовательного результата системы профессионального образования.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: каковы технологии проектирования и реализации ключевых компетенций личности как образовательного результата системы
профессионального образования?
#
Объект исследования - система профессионального образования как ресурс
социально-экономического развития региона.
Предмет - проектирование и реализация ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования.
Цель исследования - спроектировать, апробировать и реализовать на практике ключевые компетенции личности как образовательный результат (на примере программ дополнительного профессионального образования), ц В качестве рабочей гипотезы исследования выступало предположение о том,
что ключевые компетенции профессионала «задаются» основными заказчиками системы профессионального образования - работодателями, государством и обществом - и как интегрированный образовательный результат отражают актуальные потребности и интересы всех субъектов рынка труда. Для того, чтобы ключевые компетенции приобрели статус образовательного результата системы профессионального образования, необходимо включение их в состав дидактических целей образовательной системы (модель специалиста), что
10
закономерно отразится на планировании, организации учебно-воспитательного процесса и оценке его результатов.
Указанные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих исследовательских задач:
1) определить и логически обосновать понятийно-терминологический аппарат исследования;
2) реализовать целостный цикл проектирования ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования (на примере рынков труда Республики Татарстан);
3)в опытно-экспериментальном режиме апробировать результаты проектирования КК для подсистемы дополнительного профессионального образования и экспериментально доказать эффективность предложенных подходов;
4) разработать методические рекомендации для преподавателей и методистов региональной системы профессионального образования.
Методологическими, теоретическими и информационными основами диссертационного исследования являются:
• общенаучные принципы системного и деятельностного подхода в приложении к психолого-педагогическим исследованиям и социальным практикам (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, А.Н.Леонтьев, М.Г.Рогов, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.);
• философские и психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.);
• теории социального и педагогического проектирования (В.И.Байденко, В.ПБеспалько, Ф.Бэгьюли, В.Г.Иванов, В.И.Гинецинский; Л.И.Гурье, Г.Л.Ильин, И.И.Ильясов, Б.Оскарссон, А.А.Кирсанов, И.Я.Курамшин, М.И.Махмутов, А.М.Моисеев и др.);
• концепции содержания образования (В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.В.Краевский), непрерывности образования (В.В.Кондратьев, А.М.Новиков и др.), взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П.Беляева,
11 И.Я.Курамшин и др.);
• современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода в образовании, контекстного, продуктивного обучения (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, К.Я.Вазина, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.С.Ильин, А.А.Кирсанов, Г.Л.Ландрэт, М.И.Махмутов, Л.Н.Митина, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Ю.И.Турчанинова, Г.Н.Цукерман, И.С.Якиманская и др.);
• теоретические подходы к исследованию профессионализма (Г.В.Борисова, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, А.М.Новиков и др.) и моделированию профессиональной деятельности (Е.Э.Смирнова, А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др.);
• социально-экономические исследования кадровых проблем современных рынков труда (Н.Т.Вишневская, Р.И.Капелюшников, Т.Л.Клячко, Я.Кузьминов и
др-);
• складывающаяся концепция компетентностно-ориентированного образования (П.П.Борисов, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, В.Ландшеер, А.А.Пинский, Дж.Равен, М.В.Рыжаков, А.В.Хуторский, М.А.Чошанов, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин, Cl.Beelisle, T.Hoffmann, M.Linard, D.McClelland, B.Mansfild, B.Rey, S.Shaw, G. Le Booterrf и др.);
• теория образования взрослых (андрагогика) (Н.Ш.Валеева, С.Г.Вершловский, М.Т.Громкова, С.И.Змеёв, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед и др.);
• международные сопоставительные исследования, представленные в публикациях по компаративистике (Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларин, О.Н.Олейникова и
др-);
• итоговые отчеты по результатам международных проектов в сфере компетентностно-ориентированного образования.
В соответствии с целью и гипотезой исследования был реализован комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету исследования:
• теоретического уровня: анализ, синтез, обобщение, сравнение, экстраполяция, моделирование, проектирование и др.;
12
• эмпирического уровня: наблюдение, анкетный опрос, структурированное интервью, беседа, контент-анализ, методики психодиагностики, методы статистической обработки данных (в том числе - пакет прикладных статистических программ SPSS 11.0.5 for Windows) и др.
Экспериментальная база исследования - Академия управления «ТИСБИ» (аккредитованное негосударственное учреждение высшего профессионального образования: экономический факультет и Институт непрерывного профессионального образования (образования взрослых)). Всего в исследовании приняли участие 198 студентов и 136 обучающихся по программам повышения квалификации и переподготовки. В опросах работодателей Республики Татарстан участвовали 125 представителей региональных предприятий и организаций всех форм собственности и отраслевой принадлежности (руководители служб по персоналу и отделов кадров).
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в период с 1994 по 2004 гг. и структурировалось на следующие относительно самостоятельные этапы.
Первый этап (1994-1999гг.) - теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, опыта реализации международных проектов в сфере компетентностно-ориентированного образования, практическое освоение педагогических технологий, исследование психологических особенностей обучаемых в процессе подготовки выпускной работы «Психологическая служба в учреждении образования» на факультете дополнительного профессионального образования Казанского государственного университета по специальности профессиональной переподготовки «Психология».
Второй этап (1999-2002гт.) - организация и проведение опросов работодателей Республики Татарстан, контент-анализа газетных объявлений с целью определения перечня и покомпонентного состава ключевых компетенций; осуществление проектирования ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования; инвентаризация технологического инструментария мировой образовательной практики в ходе
Щ 13
выполнения дипломного исследования «Интерактивное обучение в системе высшего профессионального образования» в рамках программы профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы».
Третий этап (2002-2004гг.) - реализация в опытно-экспериментальном режиме различных вариантов и схем включения ключевых компетенций в образовательный процесс. Организация и проведение формирующего дидактического эксперимента сравнительного типа. Подготовка методических рекомендаций, диссеминация результатов в другие регионы России, оформление диссертации, экспертиза ее результатов.
Достоверность полученных результатов обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования; полнотой информационных источников, включающих в себя актуальный мировой опыт, подтвердивший свою практическую значимость и воспроизводимость; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования; широкой апробацией материалов диссертации на различных уровнях системы профессионального образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются:
1. Систематизацией и обоснованием понятийно-терминологического аппарата исследования, включающего взаимообусловленные понятия: «компетентностно-ориентированное образование», «компетентностный подход в образовании», «ключевые компетенции», и их взаимосвязи с категориями отечественной
^ дидактики («знания», «умения», «навыки», «функциональная грамотность»,
«общеучебные умения и навыки»), а также терминами, используемыми в зарубежных источниках (key skills\competences, core skills, base skill\competences, trans-ferable competences).
2. Разработкой и апробацией:
• технологии проектирования ключевых компетенций в составе шести последовательных этапов: 1 Определение перечня ключевых компетенций; 2)выбор одной из трех стратегий включения ключевых компетенций в образовательный
14
процесс; 3)операционализация ключевых компетенций на совокупность умений; 4)распределение выделенных умений по учебным предметам; 5)отбор релевантных педагогических технологий; 6)разработка диагностического инструментария для оценки ключевых компетенций;
• методического обеспечения реализации ключевых компетенций в учебном процессе, в том числе - перечня и покомпонентного состава (стандартов) ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования, модулей ключевых компетенций, учебных программ двух спецкурсов по ключевым компетенциям «Основы предпринимательства» и «Основы планирования профессиональной карьеры», совокупности средств оценки уровня сформированности ключевых компетенций.
3. Экспериментальным доказательством возможности и необходимости использования для оценки сформированности ключевых компетенций такого их личностного коррелята как способность к самоуправлению (общением, поведением, деятельностью).
Практическая значимость исследования определяется тем, что на его основе разработаны и внедрены в учебный процесс системы повышения квалификации преподавателей профессиональной школы методические рекомендации «Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых» (Казань, 2004.-104с). Технология проектирования ключевых компетенций, методики опросов работодателей и другие результаты исследования внедрены в массовую педагогическую практику (справки о внедрении результатов диссертационного исследования в Академии управления «ТИСБИ», региональных системах профессионального образования Республики Марий Эл, Самарской области).
Положения, выносимые на защиту:
1. Компетентностный подход в профессиональном образовании фиксирует новую (компетентностную) модель образования - такую систему целеполагания, планирования, организации и оценки учебного процесса, в которой основным образовательным результатом выступают профессиональная компетентность и
# 1S
составляющие ее специальные профессиональные и ключевые компетенции
выпускников. Компетентностно-ориентированное образование представляет собой реализованную в практике компетентностную модель образования. Профессиональная компетентность личности - это готовность мобилизовать персональные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включая ценностное отношение к ним. Ключевые компетенции как интегрированный результат образования представляют собой способности человека к эффективному решению класса профессиональных задач, инвариантных относительно профессии или специальности.
2. Перечень и покомпонентный состав ключевых компетенций, выявленные на основе изучения требований работодателей и других заказчиков профессионального образования к его качеству, включает в себя шесть ключевых компетенций: информационную, социально-коммуникативную, компетенцию в решении проблем, способность к эффективному поведению на рынке труда, предпринимательскую компетенцию и способность к профессиональному росту и самообразованию. Для первых трех ключевых компетенций необходимым и достаточным условием их формирования выступают релевантные педагогические технологии (метод проектов, «портфолио», «case-study» и др.), три последние требуют, кроме этого, освоения дополнительного содержания образования в виде спецкурсов.
щ 3. Технология проектирования ключевых компетенций как образовательного
результата системы профессионального образования структурируется как последовательная реализация шести этапов: 1 Определение перечня ключевых компетенций; 2)выбор одной из трех стратегий «включения» ключевых компетенций в образовательный процесс; 3)операционализация ключевых компетенций на совокупность умений; 4)распределение выделенных умений по учебным предметам; 5)отбор релевантных педагогических технологий; 6) проектирование диагностического инструментария для оценки ключевых
16 компетенций.
4. Экспериментально доказан статистически значимый факт формирования ключевых компетенций обучаемых как интегрированного результата компетентностно-ориентированного образования, проявляющийся в позитивной динамике развития таких личностных коррелятов как: а)способность к самоуправлению личности (уровень значимости р>0,06); б)направленность на взаимодействие, сотрудничество (р>0,01); в)уровень самооценки личности (р>0,05).
Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях «Инновационные образовательные технологии на рубеже XX-XXI веков» (Казань, 1998), «Перспективы сохранения и развития человеческого потенциала в Республике Татарстан» (Казань, 1999), «Этические аспекты образования XXI века» (Казань, 2001), «Образование, занятость, карьера: стратегия и практика» (Казань, 2002), «Образование взрослых: глобальный диалог» (Санкт-Петербург, 2003), «Интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство» (Казань, 2003), «Социально-экономические и морально-правовые проблемы формирования управленческого персонала в условиях рынка» (Минск, 2004); Всероссийских и республиканских конференциях «Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития» (Йошкар-Ола, 1994), «Экономические и правовые проблемы в условиях становления инновационной экономики» (Казань, 2003), «Общество, государство, личность: проблемы взаимодействия» (Казань, 2004), «Традиции, инновации и инвестиции современной рыночной экономики» (Казань, 2004).
Публикации. По теме исследования опубликовано 18 печатных работ общим объемом более 11 п.л.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 140 страницах машинописного текста и содержит 19 таблиц, 4 рисунка и 10 приложений. Структура работы включает в себя введение, две главы, 6 параграфов, заключение и список литературы из 229 наименований.
17
Глава 1. Теоретические основы развития ключевых компетенций личности
1.1. Анализ понятий «компетенция», «компетентность» в трудах отечественных и зарубежных ученых
В настоящее время Россия переживает базисные изменения социально-экономической ситуации, суть которых в формировании рыночных отношений в экономике и либерализация социальной сферы. Важной составляющей перемен является вхождение России в современную информационную цивилизацию, когда объем информации удваивается каждые три года, список профессий обновляется более чем на 50% каждые семь лет и, чтобы быть успешным, человеку приходится менять место работы в среднем 3-5 раз в жизни. Фундаментальные академические знания в эпоху Интернет и электронных справочников перестают быть капиталом. От человека теперь требуется не столько обладание какой бы то ни было специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.
Как отмечают исследователи, «сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание знания становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как это ни парадоксально звучит, знаниевое научение стало утрачивать смысл» [19, с.8].
Если знания сами по себе больше не ценность, то какой результат образования необходим личности и востребован обществом?
Идея компетентностно-ориентированного образования - один из ответов на вопрос о направлениях модернизации образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

Использование материалов разрешено с обязательной активной ссылкой на ресурс

vivakadry.com, 2011