Главная > Компетентностный подход >


 

ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ

Е.В. Пискунова

    Сегодня в системах образования становится общепринятым компетентностный подход к организации образовательного процесса.           Системы образования всех стран сегодня решают важный вопрос: «Как описать профессиональную деятельность с позиции компетенций и как подготовить специалистов к работе с ориентацией на требуемые компетенции?». В современной практике для этого часто используется метод моделирования - моделирования компетенций. Существует два доминирующих подхода к моделированию компетенций: модели компетенций сфокусированы либо на способностях выполнять работу (ability-centered models), либо на ее результате (outcome-centered models). Таким образом, выделяются модели компетенций двух видов: 1) функциональная (профессиональная) - перечисляет те функции, которые необходимо выполнять сотрудникам для того, чтобы успешно достигать целей профессиональной деятельности, таким образом, данная модель напоминает должностную инструкцию; 2) личностная - показывает, какими личными качествами должны обладать сотрудники для успешного достижения целей профессиональной деятельности[1].

Ориентирами для отбора и описания компетенций профессии, перечень которых определяет успешность профессиональной деятельности, должны стать понимание современной профессиональной деятельности, мнение работодателей, анализ имеющихся нормативных документов, а также анализ зарубежного опыта оценки компетентности работников и выпускников образовательных учреждений.

 

В качестве примера рассмотрим, как определяются компетенции профессиональной деятельности педагога.

Современная профессионально-педагогическая деятельность может быть охарактеризована через профессиональные задачи педагога: «видеть» обучающегося в образовательном процессе, строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения, создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование[2]. На основании требований компетентностного подхода можно выделить функции современной профессионально-педагогическй деятельности: содействия образованию школьника, студента, проектирования индивидуального образовательного маршрута, управления образовательным процессом,  рефлексии и самообразования[3].

В поисках  более точного соответствия подготовки педагога требованиям рынка труда в сфере образования в 2006-2007 гг. был проведен опрос работодателей – работников управления образованием, директоров школ в шести регионах РФ. Опрос показал недостаточную готовность работодателя к определению современных требований к профессиональной деятельности. Руководители часто ориентированы на сиюминутные потребности рынка труда в сфере образования и ожидают от учителя лишь хорошего знания предмета и умения поддерживать дисциплину. Вместе с тем, как указывается выше, исследование показало, что работодатель фиксирует наличие профессиональных задач разного уровня и ожидает специалистов,  подготовленных в соответствии с уровнем решаемых задач, что свидетельствует о своевременности введения уровневой подготовки в высшем педагогическом образовании.

Анализ нормативных документов разворачивался в двух направлениях – анализ так называемых квалификационных рамок и государственных стандартов. В рамках выполняемого Герценовским университетом проекта, курируемого НФПК «Разработка согласованных требований к учительским должностям, квалификационной характеристики и требований к уровню подготовки выпускников в новом поколении государственных образовательных стандартов по направлениям педагогического образования в соответствии с изменившимися потребностями общего образования», разработан проект так называемой квалификационной рамки ––национального профессионального стандарта, который представляет собой набор компетенций - когнитивные, технологические, личностно-профессиональные компетенции, которые, в свою очередь, включают социальные, коммуникативные, информационные[4].

Что касается государственного стандарта высшего профессионального образования, то следует иметь в виду предстоящую смену поколения стандартов, поэтому ориентироваться при определении компетентности выпускников, подлежащей оценке в рамках реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования, следует на стандарт третьего поколения, который определяет  требования к результатам освоения основной образовательной программы, как обладание компетенциями: универсальными (общенаучными, инструментальными, а также социально-личностными и общекультурными) и профессиональными (в соответствии с видами профессиональной деятельности, например: научно-исследовательская, производственно-технологическая, организационно-управленческая,  проектная и пр.).

 

Обратимся к анализу международных исследований в данной области[5]. На какие же исследования стоит обратить внимание? Это Европейское исследование в области определения квалификаций и оценки компетентности «Настройка образовательных структур Европе» (Tuning Educational structures in Europe)[6]. Данный проект является составной частью международного проекта «Настройка образовательных структур» (“Tuning Educational Structures”[7]), в который вовлечены более 200 вузов Европы, Латинской Америки, а также ряда стран постсоветского пространства. Суть проекта заключается в использовании инструментов Болонского процесса для согласованного представления структур и описаний программ всех уровней на основе компетентностного подхода.

            Рассмотрим подробнее  именно эти результаты проекта. Прежде всего, нужно иметь в виду, что компетентностный подход увязывается в проекте с уровневым высшим образованием, переход на которое является для большинства европейских стран актуальной проблемой: речь идет о том, что образовательные программы должны рассматриваться как двух- или  трехуровневые, и каждый из уровней должен представлять собой завершенный этап профессионального образования и, в то же время, открывать доступ как на следующую ступень образования, так и на рынок труда. Именно это указывает на необходимость формулирования результатов образования на языке компетентностного подхода.

            Хотя Tuning в полной мере признает важность формирования и развития предметных специфических компетентностей как основы университетских образовательных программ, проект акцентирует внимание на том, что в университетском образовании время и внимание должно быть уделено развитию общих компетентностей, что становится все более значимым в плане подготовки студентов к их будущей роли в обществе как соискателей на рынке труда и как граждан. В проекте «Tuning» выделяется три типа общих компетентностей: инструментальные компетентности: познавательные способности, методологические способности, технологические способности и лингвистические способности; межличностные компетентности: индивидуальные способности типа социальных навыков (навыков социального взаимодействия и сотрудничества); системные компетентности: системы способностей и навыков (комбинации понимания, восприимчивости и знания; предварительное приобретение инструментальных и межличностных компетентностей, становление которых происходит на более поздних этапах обучения).

           

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ И ФОРМУЛИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНЦИЙ

(по материалам европейского проекта «Настройка образовательных структур в Европе» [8], направленного на создание единого образовательного пространства)

 

Уровень и стиль изложения результатов образования  выступают наиболее уязвимым местом ГОС ВПО. Ниже приводится попытка переформулирования требований, содержащихся в ГОС ВПО по специальности 060200 «Экономика и социология труда», в контексте общих (универсальных) компетенций, принятых в европейском проекте.

Переформулирование требований

Имеющаяся формулировка

Возможная формулировка

1

2

Специалист должен:

– быть знаком с основными учениями в области гуманитарных и социально-экономических наук;

Выпускник демонстрирует:

– базовые знания в различных областях;

– способность применять знания на практике;

– способен научно анализировать социально значимые проблемы и процессы, умеет использовать методы этих наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности;

 


 

Продолжение табл.

1

2

– знать этические и правовые нормы, регулирующие отношения человека к человеку, обществу, окружающей среде, уметь учитывать их при разработке экологических и социальных проектов;

– приверженность этическим ценностям;

– принятие различий и мультикультурности;

– понимание культуры и обычаев других стран;

– навыки межличностных отношений;

– иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в неживой природе, понимать возможности научных методов познания природы и владеть ими на уровне, необходимом для решения задач, имеющих естественнонаучное содержание и возникающих при выполнении профессиональных функций;

– базовые знания в различных областях;

– способность применять знания на практике

 

 

– быть способным продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде;

– знание второго языка;

– способность работать в международной среде;

– иметь научное представление о здоровом образе жизни, владеть умениями и навыками физического самосовершенствования;

– владеть культурой мышления, знает его общие законы, способен в письменной и устной речи правильно (логично) оформить его результаты;

– способность к анализу и синтезу;

– письменную и устную коммуникацию на родном языке;

 

– уметь на научной основе организовать свой труд, владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки (редактирования) информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности[9];

– элементарные навыки работы с компьютером;

– навыки управления информацией;

 

 

– быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии;

– элементарные навыки работы с компьютером;

– навыки управления информацией;

– способность к критике и самокритике;

– способность учиться;


 

Окончание табл.

1

2

– понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности, видеть их взаимосвязь в целостной системе знаний;

– способность работать в междисциплинарной команде;

– способность решения проблем;

– тщательную подготовку по основам дисциплинарных знаний;

– исследовательские навыки;

– быть способным находить нестандартные решения типовых задач или уметь решать нестандартные задачи;

– способность решения проблем;

– исследовательские навыки;

– способность порождать новые идеи;

– принятие решений;

– быть способным к проектной деятельности в профессиональной сфере, знать принципы системного анализа, уметь строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять их качественный и количественный анализ;

– разработку и управление проектами;

– быть способным поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, уметь использовать для их решения методы изучаемых им наук;

– способность работать самостоятельно;

– способность решения проблем;

– исследовательские навыки;

– разработку и управление проектами;

– быть готовым к кооперации с коллегами, знакомым с методами управления, уметь организовать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований, знать основы педагогической деятельности;

– способность общаться с коллегами;

– способность к организации и планированию;

– способность работы в команде;

– инициативность и предпринимательский дух;

– методически и психологически быть готовым к изменениям вида и характера своей профессиональной деятельности, работе над междисциплинарными проектами.

– инициативность и предпринимательский дух;

– способность работать в междисциплинарной команде;

– разработку и управление проектами.

 

При формулировании компетенций следует избегать их расширительного толкования. Такой подход мы называем «компетентностной избыточностью» (опасен и другой путь, ведущий к «дефициту» компетенций). По этому поводу Вольфганг Бетхер замечает: «Риторические и эмфатические описания могли бы в будущем рассматриваться как вступившие в жесткую конкуренцию описания целей, которые ясно определяют знания и компетенции». Он же говорит о том, что «… новая ориентация на результат высвечивает расхождение между измерением результатов конкретных знаний и компетенций, с одной стороны, и призрачными и общими формулировками, с другой стороны …».Попытаемся проиллюстрировать ее конкретное проявление.

 

Социально-личностные компетенции бакалавра–инженера

Вариант «компетентностной избыточности»

Вариант укрупнения перечисленных компетенций

1)         понимать значение гуманитарных и социальных наук;

2)         понимать ценности культуры, науки и производства;

3)         понимать необходимость здорового образа жизни;

4)         понимать значение социальных функций гражданина своей страны, члена общества;

5)         иметь устойчивое позитивное отношение к своим социальным обязанностям;

6)         стремиться к совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии;

7)         иметь научные представления об основных учениях в области гуманитарных и социальных наук;

8)         иметь научные представления о социальных явлениях, основных закономерностях и формах регуляции поведения;

9)         знать этические нормы;

10)       знать правовые нормы;

11)       владеть культурой мышления;

12)       владеть знаниями о способах приобретения, хранения, передачи социального опыта, базисных ценностей культуры;

13)       владеть умениями и навыками физического совершенствования;

14)       уметь использовать методы гуманитарных и социальных наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности;

15)       учитывать этические и правовые нормы при разработке экологических и социальных проектов;

16)       обосновывать и выражать свою позицию по вопросам ценностного отношения к реалиям социальной и политической жизни;

17)       быть готовым к диалогу, сотрудничеству при выполнении своих социальных функций;

18)       обладать способностью к критическому переосмыслению своего социального опыта;

19)       обладать способностью к освоению культуры социальных отношений;

20)       обладать способностью оформить результаты своей деятельности в письменной и устной форме;

21)       обладать способностью продолжить обучение с целью осуществления профессиональной деятельности в иноязычной среде.

 

Выпускник должен демонстрировать:

1.                  базовые знания в области гуманитарных и социальных наук и применения их методов в различных видах профессиональной и социальной деятельности;

2.                  здоровый образ жизни;

3.                  понимание и соблюдение базовых ценностей культуры;

4.                  гражданственность;

5.                  гуманистическую ориентированность;

6.                  приверженность этическим ценностям и принципу социальной ответственности;

7.                  правопослушность (правовая культура);

8.                  владение культурой мышления;

9.                  деятельность в иноязычной среде;

10.              готовность к социально-культурному диалогу;

11.              способность к критическому переосмыслению своего профессионального и социального опыта;

12.              развитую письменную и устную коммуникацию, включая иноязычную культуру.

 

 

Очевидно, что:

1. При написании компетенций следует использовать глаголы в неопределенной форме: «понимать», «иметь» (научное представление), «владеть», «уметь», «обладать» (способностью), «быть» (готовым, подготовленным), «знать», (стремиться) «использовать», «учитывать», «обосновывать», «стремиться» (к совершенствованию), «выражать» и т.д.

2. Компетенции также целесообразно формулировать в виде концентрированных кратких предложений с помощью существительных: способность, навыки, знания, готовность, приверженность, понимание, ответственность и т.п.

Многочисленные ряды компетенций затрудняют их диагностику посредством результатов образования и увеличивают риск несбалансированности «содержания образования – оценивания компетенций/результатов» с точки зрения важности последних и уровней их освоения.

Вопросы о номенклатуре компетенций требует своего научно-обоснованного решения. Надо стремиться к тому, чтобы язык компетенций и их состав были понятными различным профессиональным и социальным группам и однозначно воспринимались всеми активными агентами: от академических кругов до органов управления образованием (omnium consensu). Оба профиля образовательной программы – академический и профессиональный – также должны быть описаны с помощью компетенций. Иначе говоря, определение академического и профессионального профилей тесно связано с идентификацией компетенций. Опыт западных экспертов обязывает принять во внимание, что даже состав и иерархия общих (универсальных) компетенций может быть профессионально доминирующими и подвергаться «эффекту» страны. Компетенции могут менять свое доминирующее положение: в зависимости от страны и специальности (направления) они могут смещаться по шкалам ранжирования.

Очевидно, что список выявленных и заслуживающих рассмотрения компетенций и навыков велик. Выбор пунктов, включаемых в анкету, всегда является пристрастным и спорным. Дискуссии вызывают и различные классификации.

 

Как организуется  работа по идентификации компетенций? Работа организована под эгидой Учебно-методических объединений (УМО) по следующему алгоритму (он по существу совпадает с логикой разработки ГОС ВПО обоих поколений).

1 шаг: Каждое УМО определяет соответствующие вузы, которые должны провести выявление общих (универсальных) и профессиональных (предметно-специализированных) компетенций.

2 шаг: Опрос относительно состава компетенций проводят отобранные вузы и в нем участвуют работодатели, выпускники, профессорско-преподавательский состав.

3 шаг: Вуз организует обобщение и анализ универсальных и предметно-специализированных компетенций и направляет агрегированные материалы в Президиум Учебно-методических объединений и Научно-методических комиссий высшей школы. При этом выпускники и работодатели опрашиваются только по поводу универсальных компетенций; профессора и преподаватели высказываются относительно как общих, так и предметно-специализированных (профессиональных) компетенций.

Для придания этой работе необходимой динамики и организации, возможно, целесообразным было бы издание соответствующего распорядительного документа Минобрнауки России.

Изучение рынка труда следует проводить в рамках исследований перспективного развития. Есть значительный риск «получить искажающие сигналы» от формирующегося работодателя или его устойчивой ориентации на сиюминутные стратегии. Культура социального диалога высшего образования с экономикой требует от вузов особой бдительности, чувства реальности, высокой прогностичности. В этом диалоге последнее слово остается за академической общественностью. На ней же и лежит ответственность за формирование этой культуры. Надо учесть, что, устанавливая компетенции, мы тем самым выявляем сегодняшние запросы. Но высшее образование призвано работать на будущее, то есть научиться предвидеть возникновение новых компетенций или переакцентирование прежних. Не лишним будет вспомнить, что в современных условиях достаточно быстро наступает устаревание знаниевых компетенций (у инженера - наполовину через 2–3 года). Этим обстоятельством объясняется и переход в рамках Болонского процесса в более короткому первому циклу высшего образования и освоение метода компетенций. «Метод компетенций, – говорят исследователи США, – делает упор на валидности критериев: важно то, что действительно приводит к наилучшему исполнению работы» (один из директоров по управлению персоналом остроумно заметил: «Можно и индейку научить лазать по деревьям, но лучше нанять белку»).

Включение европейского измерения в ГОС ВПО третьего поколения (что само по себе не означает некритическое приспособление) позволит усилить прозрачность образовательных программ, увеличить сопоставимость качественных параметров (справедливо утверждать как превосходство или равенство качества высшего образования России по определенным предметным областям, так и его отставание по  другим), сблизить аккредитационные процедуры и критерии, наполнить российский рынок образования европейскими потребителями, снять до известной степени острые проблемы академического и профессионального признания.

Сама работа по выявлению общих и профессиональных компетенций сместит ректораты отдельных вузов в сторону «государственной» стратегии, подвинет отечественное высшее образование к «инвентаризации» образовательных программ на предмет их качества, актуальности и избыточности. Компетентностный подход не требует «зафиксировать все содержание образования как перечень компетенций и компетентностей». Речь идет о том, что масштабность, глубина содержания должна быть адекватной заявленным компетенциям. Компетентностный подход не сопровождается отходом от принципа фундаментальности российского образования. Он актуализирует вопрос о его современном понимании (переосмыслении).

 

Основные направления движения студента от степени бакалавра к степени магистра (по материалам проекта «Настройка образовательных структур»):

Знание и понимание

От: продвинутого уровня работы с текстом

К: обладание достаточным знанием, которое может выступать основой для оригинального развития или применения идей, чаще всего в контексте проводимого исследования

Применение знаний и понимание

От: профессионального подхода, основанного на разработке и предъявлении аргументации

К: решению проблем в новых или необычных средах в более широком (мультидисциплинарном контексте)

Построение заключений

От: сбор и интерпретация информации

К: демонстрация способности к интеграции знаний и построению заключений на основе неполных данных

Коммуникация

От: уметь представлять информацию, идеи, проблемы и решения

К: уметь представлять заключения и подкреплять знания фактами

Навыки обучения

От: развитие навыков, необходимых для обучения на следующем уровне с высокой степенью автономии

К: обучение в стиле, который может быть назван самонаправляемое обучение или автономия.

 

 ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ДВУМ СТУПЕНЯМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВАНИИ ДУБЛИНСКИХ ДЕСКРИПТОРОВ [10]  (В.И. БАЙДЕНКО)

 

Бакалавр

Магистр

Знание и понимание

Соответствует уровню учебников повышенного типа, а также включает некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения

Обеспечивает базис или возможность для оригинальности в развитии или применении идей в контексте исследований

Применение знаний и понимания

(Путем) выдвижения и защиты

(Через) способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте

Формирование суждений

(Включает в себя) сбор и интерпретацию соответствующих данных

(Демонстрирует) способность интегрировать знания и справляться со сложностями, выносить суждения на основе неполных данных

Коммуникация

Передача информации, идей, проблем и решений

Передача выводов, а также лежащих в их основе знаний и соображений (ограниченный охват) аудитории специалистов и неспециалистов (монолог)

Навыки обучения

Выработаны те навыки, которые необходимы, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с высокой степенью самостоятельности

Позволяют осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирования

       

 

Ведущим понятием компетентностного подхода является специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности.

 

Перечень компетенций:

1.      Понимание ученика в образовательном процессе.

2.      Подготовка, планирование, организация образовательного процесса.

3.      Профессиональное поведение.

4.      Самообразование (на основе рефлексии и самооценки).

5.      Коммуникация.

6.      Управление.

7.      Работа с информацией.

 

Пример индикаторов компетенции 1 – «Понимание ученика в образовательном процессе»

 

1.1.   демонстрирует знание индивидуальных потребностей;

1.2.   учитывает индивидуальные различия;

1.3.   ясно выражает веру в возможности обучения каждого ребенка;

1.4.   выражает понимание, что контекстуальные различия влияют на обучение (и преподавание и учение);

1.5.   выстраивает стратегии объяснений под индивидуальные потребности учащихся.

 

 

Декомпозиция целей дисциплины «Педагогика»

 

Компетенции

Введение в пед. деятельность

Теор. педагогика

Практич. педагогика

История педагогики

Практикум

1. Понимание ученика в образовательном процессе

демонстрирует знание индивидуальных различий

 

 

 

учитывает индивидуальные различия

 

 

 

ясно выражает веру в возможности обучения каждого ребенка

 

 

 

выражает понимание, что контекстуальные различия влияют на обучение (и преподавание и учение)

 

 

выстраивает стратегии объяснений под индивидуальные потребности учащихся

 

 

 

 

 


 

[1] Пискунова Е.В. Подготовка педагогов: как оценивать качество // Оценка качества освоения педагогических дисциплин в контексте аттестации вуза (Сборник статей). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

[2] Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. Проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой, проф. А.П. Тряпицыной // СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 392 с.

[3] Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. – 324 с.

[4] Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

[5] Пискунова Е.В. Международные исследования как источник развития отечественного педагогического образования // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (опыт исследований в рамках научного направления "Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования") /Сборник статей по материалам международной научной конференции 17-19 марта 2009 года. - Спб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2009.

[6] Материалы портала Tuning Educational structures in Europe. [Электронный ресурс] // Доступ:  http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1

[7] Материалы портала Tuning Educational structures. [Электронный ресурс] // Доступ:  http://unideusto.org/tuning/

[8] Перевод итоговой брошюры по международному проекту Настройка образовательных структур в Европе - Вклад университетов в Болонский процесс (перевод вышедшей в 2007 году публикации: An Introduction to Tuning Educational Structures in Europe Universities’ contribution to the Bologna Process) представлен на сайте российского проекта http://www.iori.hse.ru/tuning/analytical.shtm

[9] Нередко в требованиях встречаются формулировки, зауживающие модель выпускника рамками сугубо профессиональной деятельности. В случае общих (универсальных) компетенций такие формулировки не целесообразны.

Viagra generico

[10] www.jointquality.org

 
  Ideal Candidate for Leadership and team management

 

 

 

 

 

 

Использование материалов разрешено с обязательной активной ссылкой на ресурс

vivakadry.com, 2011