Главная > Компетентностный подход


КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК КОМПОНЕНТА МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА

З.Н. Сафина, доцент ТИСБИ

Многоплановость и противоречивость социальной действительности предполагают соответствующее реагирование системы образования в вопросах формирования личности и подготовки специалистов. Этот процесс не может быть конструирован в жестких рамках, характеристиках. Тем не менее он должен опираться на знание модели специалиста.

В литературе термин "модель" чаще всего трактуется как образ, аналог или описание какого-либо процесса. Понятие это является емким и многообразным. Отечественные ученые называют различные параметры модели специалиста, степени воздействия условий и факторов на ее формирование. Различают модель специалиста и модель подготовки специалиста, модели учебной и познавательной деятельности по овладению профессией, формы связи с производством, квалификационные характеристики специалиста. В качестве объектов исследования часто выделяются способы определения модели специалиста. Ключевые компетенции.

Не вдаваясь в подробности описания модели специалиста - выпускника вуза, отметим, что сегодня, в основном, она, выстраивается на основании Государственного образовательного стандарта и не учитывает объективные факторы быстро развивающегося научно-технического прогресса, воздействия многочисленных экономических, политических, социальных, демографических и других условий. Основным ее недостатком является то, что модель носит описательный характер.

Постоянно меняющееся общество, непредвиденные ситуации, нарастающий объем информации, непредсказуемость, усложнение отношений между людьми, в самом обществе между различными системами диктуют необходимость разрешения проблемы формирования личности, умеющей жить в этих условиях, разрешать сложнейшие задачи как профессионально, так и личностно значимые. Отечественные ученые все чаще обращаются к вопросам формирования и подготовки специалиста-проблемника (5). Модель специалиста должна быть гибкой, динамичной, постоянно корректируемой в связи с изменениями и требованиями к профессии и специальности. "Скорость построения модели должна быть не меньше скорости изменения факторов, ее определяющих". (1, С. 27).

 

В связи с этим необходимо и целесообразно интерпретировать модель специалиста как гибкую с определенным набором ключевых компетенций личность, способную успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности. Сегодня можно говорить о складывающейся концепции компетенции, которая начинает играть существенную роль в решении вопросов профессионального образования и становления современного типа личности. В связи с этим актуально значимыми являются рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых отношений, овладение которыми и выступает основным критерием качества образования. Это:

  1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

  2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма и ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно "вооружить" молодежь межкультурными компетенциями, такими, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.

  3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение.

  4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации, рекламе.

  5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основу непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни (7, с. 19).

Понятие компетенция широко рассматривается как в зарубежной, так и в отечественной научной литературе. Прежде всего, его определяют как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. В данном случае умения рассматриваются как способность и готовность эффективно применять знания на практике, в конкретной ситуации, в профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности. Авторы (4) вводят понятие ключевых компетенций как основной образовательный результат. Совокупность ключевых компетенций, по их мнению, включает:

  • социальную компетенцию;

  • поликультурную компетенцию;

  • языковую компетенцию;

  • информационную компетенцию. (4, с. 194).

Согласно Оперативному перечню работ и профессии (ОППиР, Франция) работник должен иметь определенный набор различных технологических базовых компетенций и сопутствующих компетенций, способностей, требующихся для выполнения конкретной работы (3, с.19). Базовые технологические компетенции отражаются в Государственных образовательных стандартах и квалификационных требованиях. Они имеют свою специфику, объединяют знания и навыки, требуемые для реализации профессиональной деятельности и должностных обязанностей.

Сопутствующие компетенции - это те, которые являются дополнительными и индивидуальными для каждого работника. Это потенциал личности, прошлый опыт человека, который позволяет ему быть успешным в профессиональной деятельности. Представляет интерес опыт разработки и оценивания квалификации личности, накопленный Шотландским квалификационным управлением (SQA). Исходным элементом квалификаций здесь также выступают ключевые компетенции, которые включают в себя широкое разнообразие умений и навыков, помогающих людям адаптироваться в изменяющемся обществе. SQA разработало следующие ключевые компетенции:

  • навыки коммуникации: письменной, устной;

  • вычислительные навыки: использование графической информации, использование цифр, критическое мышление, планирование и организация, рецензирование и оценивание;

  • использование информационных технологий;

  • навыки работы с другими (сотрудничества).

Все ключевые компетенции направлены на совершенствование качества обучения. Специалисты SQA считают, что приобретение ключевых компетенций - процесс динамичный и происходит поэтапно. Здесь разработаны не только сами ключевые компетенции, но и уровни их освоения, а также требования к ним на разных уровнях.

На наш взгляд, эволюция профессий и специальностей сегодня, содержание реальных работ и ситуаций предполагают необходимость приобретения выпускником вуза комплекса инвариантных ключевых компетенций, которые позволят личности быть постоянно востребованной на рынке труда. При характеристике ключевых компетенций важным является также учет пяти основных потенциалов, которыми должна владеть личность и на базе чего выстраивается формирование ключевых компетенций. Это познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический потенциалы, которые задают направленность процессу развития личности (2). В обозначенной проблеме важным является анализ расхождений между существующими и ожидаемыми компетенциями. В связи с этим возрастает значимость диагностических процедур или комплексной диагностики личностно-профессионального потенциала абитуриентов и факторов, как влияющих на подготовку специалиста, так и тех, на которые можно воздействовать.

Сравнение имеющихся и проектируемых ключевых компетенций, определение "портфеля компетенций" актуализируют задачу адекватного выбора технологии обучения, выстраивания соответствующих (формирующих, развивающих, корректирующих) стратегий, определения механизмов внутреннего и внешнего оценивания знаний и компетенций. (Здесь можно сослаться на известную в отечественной литературе модель Леонтьева В. "input - output", которая позволяет проследить изменения в развитии личности.) Суммируя сказанное, можно утверждать, что применяемость ключевых компетенций в модели специалиста ставит в центр внимания вопросы качества образования, приоритета развития личности в профессионале и формирования специалиста-проблемника. Данная стратегия отвечает требованиям модернизации образования и выхода ее из состояния кризиса.

 

  1. Алюшина Ю.Е., Дмитриевская Н.А, Ефимова Л.Е./ Наше видение модели специалиста. В сб. Научное обеспечение открытого образования. - М.: Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информатики, 2000. - С. 121.

  2. Каган М.С. Человеческая деятельность. - М., 1974. - С. 328.

  3. Машукова Н.Д. Методические рекомендации по организации внутрифирменного обучения персонала. - Ярославль: ЯрИПК, 2000. - С. 78.

  4. Педагогика открытости и диалога культур. Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- С. 265.

  5. Субетто А.И. Квалитология образования.- СПб.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - С.200.

  6. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., ВЛАДОС, 1995. - С. 554.

  7. Шишов С.И., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М., 1998.

http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2001/issue1/vest1_4%5B4%5D.html

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Использование материалов разрешено с обязательной активной ссылкой на ресурс

vivakadry.com, 2011