Главная > Компетентностный подход


КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА

В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ЭКОНОМИКИ

О.М. Бобиенко, к.п.н.,

Академия управления "ТИСБИ"

 В настоящее время Россия переживает базисные изменения социально-экономической ситуации, суть которых - формирование рыночных отношений в экономике и либерализация социальной сферы. Мировая цивилизация вступила в принципиально новый этап своего развития, характерными особенностями которого являются интеллектуализация, технологизация, информатизация и глобализация экономики. На этом этапе ведущая роль человеческого фактора в экономическом развитии и национальном богатстве становится все более очевидной. По оценкам Всемирного банка, в середине 1990-х гг. 64% мирового богатства составлял человеческий капитал, 21% - физический капитал, 15% - природные ресурсы, тогда как за столетие до этого соотношение составляющих было прямо противоположным. В таких странах, как США, Китай, Германия, Великобритания, на долю человеческих ресурсов приходится 75-80% национального богатства, тогда как в России – лишь 50%[1]. Эффективное использование и развитие человеческого капитала, способность создавать и осваивать новейшие технологии становятся не только критическими условиями устойчивого повышения уровня жизни, но и главными качественными критериями, отличающими передовые страны от отстающих.

Важной составляющей перемен является вхождение России в современную информационную цивилизацию, когда объем информации удваивается каждые три года, список профессий обновляется более чем на 50% каждые семь лет и, чтобы быть успешным, человеку приходится менять место работы в среднем 3-5 раз в жизни.

В обществе, основанном на знаниях, основным фактором социально-экономического развития становится человеческий капитал, который составляют умения, навыки человека, его творческие способности, моральные ценности и культура труда. В то же время, как отмечается в девятом Национальном докладе о развитии человеческого потенциала Российской Федерации, Программе развития ООН, "последние десять с лишним лет в России происходит обесценивание человеческого капитала – опыта и знаний ученых, инженеров, специалистов"[2].

Сегодня от профессионала требуется не столько обладание какой бы то ни было специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.   О своей неудовлетворенности качеством подготовки кадров в системе профессионального образования страны все более категорично заявляют работодатели как главные их "заказчики" и "потребители". На Всероссийской конференции Российского союза промышленников и предпринимателей, прошедшей в конце 2005 года в Москве, на повестку дня бизнес-сообщества был вынесен вопрос о разработке национальной доктрины и стратегии развития человеческого капитала и подготовке кадров[3].

Особые требования к специалистам предъявляются сегодня и в связи с процессами глобализации, в том числе – на пороге вступления России в ВТО. Во многих исследованиях международных рынков труда отмечается, что российские рабочие/специалисты массовых профессий по существу неконкурентоспособны из-за своей недостаточной подготовки. Речь идет не только о специальной профессиональной подготовке в соответствии с международными требованиями, но и о формировании определенных навыков и качеств личности для успеха в конкурентной борьбе на мировом рынке труда. Для многих препятствием становится не владение английским языком (в Индии, например, даже грузчик обязан знать английский язык). Все эти обстоятельства порождают явление, известное в теории конкуренции как барьер вхождения.

Развитие международного рынка рабочей силы вносит серьезные изменения в существующую практику трудовых отношений. Формируется новый тип международного работника, который достаточно гибко и быстро может приспосабливаться к возросшим требованиям современного производства, легко передвигаться, быть достаточно гибким в контактах с другими группами работников, уметь работать в команде, эффективно общаться. Именно из этого типа работников формируется новый отряд занятых в международном ориентированном производстве, которое под влиянием целого ряда факторов экономического и политического порядка продолжает  непрерывно  расти и развиваться.

Очевидно, что система отечественного образования, основные параметры которой определялись в прошлом веке на основе иного социально-экономического уклада, перестала отвечать современным реалиям и, тем более, в опережающем режиме предвосхищать их. На этот факт указывают многочисленные исследования, выполненные как российскими, так и зарубежными учеными. В обобщающем отчете экспертов Всемирного банка "Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития", составленном в 2003 г. по материалам исследований в 27 странах региона Европы и Центральной Азии (в том числе – России), указывается, что  образовательные системы  этих стран  во многом по-прежнему ориентированы на  запоминание фактической информации и заучивание определенного ряда приемов; они слабо реагируют на 'сигналы" рынка труда; потребители образовательных услуг этих стран не требуют от государства качества образования, которое они оплачивают через налоги; использование имеющихся (достаточно ограниченных) ресурсов в образовании неэффективно[4].

По итогам международного сравнительного исследования по оценке навыков работы с информацией PISA (одна из программ Организации экономического сотрудничества и развития, 2000 г.)  российские учащиеся и студенты оказались на 27-м месте среди 32-х стран-участниц[5]. Различные характеристики «долгосрочного кризиса российской системы образования» описывает в своей статье "Российская система образования между традиционностью и коренным переломом" руководитель Центра сравнительных исследований Рурского университета (ФРГ) Фридрих Кюбарт[6]. Низкий потенциал адаптации (способности системы меняться в соответствии с запросами государства и общества) отечественного образования отмечают многие российские исследователи.

Эффективность и качество базового (начального, среднего, высшего)  профессионального образования принято измерять по показателям трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений, их социального самочувствия, уровню  конкурентоспособности молодых рабочих и специалистов на рынке труда, показателям молодежной безработицы.

Анализ этих параметров проводился в рамках различных исследований. По данным Госкомстата России, с 1996 года удельный вес молодежи в возрасте 16-29 лет в составе безработных (по методологии Международной организации труда это люди, не имеющие, но активно ищущие работу) довольно стабилен и составляет около одной трети (2002 г. – более 35%, 2003 г. – 32,6%, 2004 г. – 33,8%). В Татарстане показатели молодежной безработицы, начиная с 2000 г., также  колеблются около 30% от общего уровня безработных в республике. Так, за три квартала 2004 г. в республиканскую государственную службу занятости населения обратились почти 60 тысяч молодых людей,  при этом трудоустраивается, как правило, лишь каждый десятый[7].

 В ходе исследования, проведенного специалистами Академии труда и социальных отношений России, выявлено, что только 20,5% выпускников московских вузов трудоустроились по окончании обучения, причем по специальности подготовки – всего 7%. Мониторинговые опросы по Санкт-Петербургу свидетельствуют, что не по специальности, полученной в высшей школе, работают около трети выпускников, а еще треть студентов уже на студенческой скамье принимают решение о получении  второго высшего образования  по другой специальности.  По результатам опроса, проведенного Российским общественным советом по образованию, только 40% обладателей вузовских дипломов признают, что работают по специальности (в странах Европы этот показатель вдвое выше)[8].

Как отмечается рядом исследователей, наблюдается существенный дисбаланс между требованиями, предъявляемыми к соискателям рабочих мест со стороны работодателей, и качеством подготовки выпускников российской профессиональной школы.

Очевидно, что не качественная профессионализация затрудняет социальную адаптацию молодых людей в современных социально-экономических условиях: по данным социологов Татарстана, страх потери работы испытывают 77% молодых жителей республики в возрасте 18-29 лет. В то же время ценности качественного образования осознает каждый второй опрошенный.

Наши выпускники сегодня попадают на современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают изменчивость, гибкость, высокая инновационная динамика. Поэтому и требования работодателей к тем, кто трудоустраивается, существенно изменились. Опросы работодателей по персоналу предприятий и фирм России, в том числе – и наш опрос, проведенный в Республике Татарстан[9], показывают, что сегодня от молодых специалистов ждут ключевые компетенции специалиста:

  • готовности к непрерывному самообразованию и модернизации (осовременивания) профессиональной квалификации;
  • умений и навыков делового общения, в том числе сотрудничества, работы в команде;
  • способности к работе с различными источниками информации (ее поиск, обработка, хранение, воспроизведение и т.д.);
  • умений действовать и принимать ответственные решения в нестандартных и неопределенных ситуациях;
  • способности к критическому мышлению, самоуправлению деятельностью;
  • готовности к эффективному поведению в конкурентной среде в условиях стрессогенных факторов и т.д.

Следует отметить, что требования работодателей формулируются не только и не столько в формате "знаний" выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», "способность", «готовность»).

Как отмечают исследователи, "сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание знания становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как это ни парадоксально звучит, знаниевое научение стало утрачивать смысл"[10].

Если знания сами по себе больше не ценность, то какой результат образования необходим личности и востребован обществом?

На данный момент практикой востребованы результаты профессионального образования не в виде того, что знает выпускник колледжа, вуза, а в форме его практической готовности (или способности) к деятельности в типовых и нестандартных ситуациях профессиональной жизни.

Таким образом, речь идет об особых образовательных  результатах системы профессионального образования, в рамках которых  знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования, – о "профессиональной компетентности" и таких ее составляющих, как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции.

Компетентностно-ориентированное  образование  с середины 80-х годов начало широко распространяться во многих развитых странах мира. В различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Австралии, Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т.д. Среди причин, побудивших правительства этих стран обратить внимание на проблему профессиональной компетентности трудоспособного населения и молодежи, можно отметить следующие:

  • "давление" работодателей как основных "заказчиков" кадров, инициировавших социальный диалог по качеству профессионального образования и предъявивших особые требования к выпускникам профессиональных образовательных учреждений, как основные "заказчики" кадров;
  • необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и обеспечить их социальную адаптацию средствами эффективной профессионализации;
  • создание основы для нострификации (взаимопризнания) профессиональных сертификатов выпускников в рамках создания единого европейского образовательного пространства и т.д.

Высокий уровень компетентности рабочих и специалистов (главный ресурс социально-экономического развития в информационном обществе) рассматривается сегодня как важнейшее конкурентное преимущество одних государств перед другими. Этот факт отражается в политике практически всех развитых стран в формате целевых общенациональных программ (французская программа правительственных действий по развитию информационного общества PAGSI, норвежская программа "Реформа компетентности" и др.). Компетентностный подход реализован во многих странах на уровне национальных образовательных стандартов. Как отмечают исследователи системы профессионального образования, подавляющее большинство развитых стран при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике экономического развития  объединяют  две общие долгосрочные тенденции: 1) переход к профессиональным стандартам, основанным на деятельностных результатах; 2) системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций[11]. 

"Европейское измерение в образовании" как стратегия, разработанная в рамках Совета Европы, включает в себя направление "Ключевые компетенции для Европы". Например, в Великобритании введены квалификационные испытания для людей, получающих профессиональное образование всех уровней, по шести ключевым компетенциям, перечень которых определен правительством страны. Ключевые компетенции выступают предметом прямой оценки и сертификации (установления соответствия), т.е. присутствуют в обучении как образовательные результаты.

В России переход на компетентностный подход образовании был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г.[12]. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе – по компетентностный подход представления результатов профессионального образования. Как ожидается, реализация этих международных соглашений обеспечит возрастание профессиональной мобильности между странами, секторами экономики, рабочими местами за счет использования "общей европейской валюты" в виде профессиональных компетенций; повышение возможностей трудоустройства и занятости выпускников профессиональных образовательных учреждений и незанятого населения Европы; реализацию возможностей развития профессиональных квалификаций в течение всей жизни.

 Компетентностно-ориентированное образование – сложная, многоаспектная проблема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, хотя можно говорить о складывающейся концепции.

В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов "компетенция" и "компетентность". Понятия "компетентность" и "компетенция" трактуются по-разному. Словарь иностранных слов раскрывает понятие "компетентный" как обладающий компетенцией – кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) – компетентный, правомочный. Competens (лат.) – соответствующий, способный. Competere – требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) – способность (компетенция). Отсюда следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями.

Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, "открывающих" эту проблематику, была статья D.McClelland "Тестировать компетентность, а не интеллект", вышедшая в 1973 году. Однако не в Америке, а в Великобритании концепция компетентностно-ориентированного образования с 1986 года была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов и получила официальную поддержку правительства.

В большинстве зарубежных исследований, появившихся в последние 5-7 лет (Cl.Beelisle, M.Linard, B.Rey, G.LeBooterrf, L.Turkal, N.Guignon, M.Joras и др.),    понятие "компетенция" толкуется не как набор способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать все ресурсы (организованные в систему знания и умения, навыки, способности и психические качества), необходимые для выполнения задачи на высоком уровне, адекватные конкретной ситуации, т.е. в соответствии с целями и условиями протекания действия.

Долгое время в России понятие компетенции имело ярко выраженную правовую окраску, т.е. рассматривалось как денотат феноменов "полномочия", "власть", "ответственность". Исследователи отмечают, что причины этого во многом связаны с доминированием вертикальной иерархической структуры отношений в организациях.

Общим для всех попыток дать определение компетенции является понимание ее как способности (или готовности) индивида справляться с самыми различными задачами, которая проявляется в совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Соответственно, статус знаний, умений и навыков (явно или неявно) трансформируется из итоговых в разряд промежуточных целей образования или из целей образования переходит в средство их достижения.

Компетентность, как и компетенция, выступает интегральной характеристикой личности. И то, и другое являются приобретаемыми качествами. Часто данные понятия понимают как синонимы, их трудно развести. Общим для этих понятий выступает деятельность. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Без знаний нет компетенций, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. "Мы отказываемся не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведений)", – отмечает Д.Б. Эльконин.

В этом контексте актуальным звучит вывод Ф.Мерийе, который отмечал, что "для педагога целью является соединение двух противоречивых принципов: принципа дидактизации и принципа целесообразности, то есть принципа, который гарантирует систематические приобретения знаний, но допускает риск, что они будут "крутиться вхолостую", и принципа, который гарантирует интеграцию знаний, но который рискует привести в тупик и значительно обеднить тем самым приобретения учащихся".

Подавляющее большинство исследователей солидарны в том, что в современном мире знания перестали быть "символическим капиталом". Если знания превращаются в самоцель, это, скорее, решение вопросов грамотности. Приоритетным становится не столько получение знаний, сколько управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач, в которых они могут проявиться. Овладение базовыми компетенциями является показателем социальной и психологической зрелости личности.

Образовательные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций – способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит перенос центра внимания на самого человека, его роль в изменении внешних условий развития.

Главной идеей развития компетентности личности является приобретение не только знаний и умений в условиях формального образования, но и увязывание этих знаний с теми, которые человек приобретает вне формального образования. По мнению О.Н. Олейниковой, компетенция представляет собой "интегрированное использование знаний, умений, ноу-хау и отношений в известных или новых трудовых ситуациях".

В условиях высокой динамики современного рынка труда человек начинает сознательно избирать "индивидуальную образовательную траекторию" в соответствии со своими интересами и образовательными потребностям. Роль и предназначение образования  смещаются  в сторону удовлетворения  образовательных запросов людей и сопровождения их в течение всей жизни.

Таким образом, анализ зарубежных и российских информационных источников показал, что в настоящее время не существует общепризнанного определения термина "компетентность" ("профессиональная компетентность"), однако выработано единое смысловое поле складывающейся концепции компетентности, включающее в себя общее понимание того, что компетентность: а) относится к личности обучаемого (студента); б) не сводится к знаниям, умениям и навыкам, хотя и проявляется в них; в) может развиваться и, соответственно, диагностироваться в специальным образом организованной учебной деятельности студентов, имитирующей профессиональную.

Компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них. От знаний – тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений – тем, что компетенции могут применяться к решению разного рода задач (обладают свойством переноса). От навыков – тем, что они осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в типовой, но и в нестандартной ситуации. Без знаний нет компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция.

Производным от термина «компетенции» («профессиональные компетенции») выступает понятие "ключевые компетенции". В большинстве публикаций "ключевые  компетенции" рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей. В англоязычной литературе рассматриваемые понятия существуют в 2-х вариантах: keyskills и keycompetences.

Ключевые профессиональные компетенции – это способности работника решать задачи, которые возникают перед ним в процессе профессиональной карьеры и не зависят от профессии или специальности (инвариантны по отношению к ним). Ими должен обладать каждый член общества, они универсальны и применимы в самых различных ситуациях.

В результате анализа публикаций по методикам исследования рынков труда,  результатов опроса работодателей Республики Татарстан и других регионов России были сформированы списки ключевых компетенций и перечни их покомпонентного состава. Характерно, что во всех рассматриваемых материалах результаты оценок рынка труда свидетельствуют о том, что на большинстве обследованных предприятий работодатели постепенно поднимают "планку" требований к соискателям рабочих мест и к своим сотрудникам, особенно к персоналу экономических и финансовых служб. Становится востребованным все более широкий перечень специальных компетенций, их список детализируется, что указывает на более тщательный отбор работников.

В целом, иерархию требований работодателей к профессиональным компетенциям работников можно представить в виде следующих диаграмм (рис. 1, 2).

Рис. 1 Требования работодателей (обязательно)

к профессиональным компетенциям работников

Рис.2 Требование работодателей («желательно»)

к профессиональным компетенциям работников

Сопоставить компетенции по признаку "обязательность" или только "желательность" требований удобно на следующей диаграмме (рис. 3).

Рис. 3. Соотношение требований работодателей

по признаку "обязательно" - "желательно"

Полученные результаты представляют собой оценку ключевые компетенций "глазами работодателей". Следует признать, что "взгляд" этот односторонний, поскольку учитывает интересы только одной стороны социально-профессионального альянса. На этот факт указывается и в работах европейских экспертов. В соответствии с Законом РФ "Об образовании"" заказчиками образования выступают государство, общество, личность. Применительно к профессиональному образованию можно вести речь не только о требованиях работодателей как наиболее очевидных потребителей "продукта" системы профобразования, но и о требованиях государства, запросах частных лиц - также своеобразных "потребителей" результатов деятельности профессиональных учебных заведений.  Исходя из этого, следует признать, что у государства и общества (а также отдельно взятых людей) имеются специфические требования к качеству профобразования, отражающие их интересы.

Таким образом, на современном этапе адаптации к рыночным условиям в список ключевых компетенций для системы профессионального образования необходимо включить еще три дополнительные ключевые компетенции, которые не диктуются условиями работодателей, а являются очевидными дополнительными требованиями, которые в том или ином ракурсе присутствуют во многих исследованиях социально-экономических, кадровых проблем современной России – это предпринимательская компетенция (иначе: способность к самозанятости), способность к эффективному поведению на рынке труда и готовность к непрерывному самообразованию.

В результате сопоставительного анализа всех вышеуказанных материалов был сформирован следующий список ключевые компетенции специалиста.

  1. Информационная компетенция:
  • интерпретировать, систематизировать, критически оценивать, анализировать полученную информацию с позиции решаемой задачи;
  • использовать и обрабатывать полученную информацию при планировании и реализации своей деятельности в той или иной ситуации;
  • представлять имеющуюся информацию в ее различных формах и на различных носителях, в соответствии с запросом потребителя информации (в том числе – в виде таблиц, графиков, диаграмм и т.д.).
  1. Социально-коммуникативная компетенция:
  • соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп;
  • привлекать других людей и социальные институты к решению поставленных задач;
  • продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую задачу;
  • грамотно оформлять необходимые в профессиональной  и обыденной жизни документы;
  • представлять и цивилизованно отстаивать собственную точку зрения в диалоге и публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.д.) других людей.
  1. Компетенция в решении проблем:
  • формулировать и анализировать проблемы;
  • преобразовывать проблемы в задачи (осуществлять поиск  недостающих данных и т.д.),
  • ставить реальные и диагностичные цели;
  • определять стратегию решения проблемы;
  • анализировать ресурсы и риски;
  • планировать и организовывать свою деятельность;
  • контролировать и рефлексировать результаты решения проблем.
  1. Способность к эффективному поведению на рынке труда:
  • навык поиска работы;
  • умение заключать контракт с работодателем;
  • умение анализировать ситуацию на рынке труда;
  • умение планировать и строить свою профессиональную карьеру;
  • умение адаптироваться на новом рабочем месте.
  1. Предпринимательская компетенция (способность к самозанятости):
  • способность к самозанятости (открытие собственного дела);
  • умение анализировать рыночные возможности предприятия;
  • умение освоения основных экономических ролей;
  • адекватная оценка своих предпринимательских способностей и задатков.
  1. Способность к профессиональному росту и непрерывному самообразованию:
  • выявлять пробелы в своих знаниях и умениях;
  • грамотно формулировать образовательные и информационные запросы;
  • оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности;
  • осуществлять информационный поиск с использованием различных средств;
  • извлекать информацию из источников разных видов, представленных на разнообразных носителях.

Актуальность ключевых компетенций обусловлена функциями, которые выполняют ключевые профессиональные компетенции в жизнедеятельности каждого человека. Это:

  • во-первых, формирование у человека способности обучаться и самообучаться;
  • во-вторых, обеспечение выпускникам, будущим работникам, большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями;
  • в-третьих, закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания.

Эти основные функции профессиональных компетенций закрепляют за ними статус основы образовательного процесса на всех уровнях системы непрерывного образования.

[1] Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2004 год. – М.: Весь мир, 2004. – С. 38.

[2]Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2004 год. – М: Весь Мир, 2004. – С. 38

[3]Качество трудового потенциала и экономический рост в России: Аналитическая справка // Материалы Всероссийской конференции РСПП. – М., 2005. – С.14.

[4] Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. – Всемирный банк, 2003. - 106 с.

[5] Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад. – М.: Аспект-Пресс, 2000. - 48 с.

[6] Кюбарт Ф. Российская система образования // Народное образование. – 2002. - № 5. – С. 59.

[7] Республика Татарстан: Статистический сборник. – Казань: Госкомстат РТ, 2004. –346 с.

[8] Лукичев Г. Болонский процесс формирует новую модель образования // Поиск. – 2004. - № 22. – С. 7-15.

[9] Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дисс… к.п.н. - Казань, 2005. – С. 75-95.

[10] Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. - № 10. - С.8.

[11] Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. – М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. – 70 с.

[12] Стратегия РФ в области развития образования на период до 2010 г. – М.: Минобрнауки РФ, 2003. – 38 с.

[13]См.: Тощенко Ж.Т.  Социология жизни как концепция исследования социальной реальности // Социол. исслед. - 2000. - № 2. - С. 8.

[14] Сорокин П.А.  Человек. Цивилизация. Общество. - М.: Политиздат, 1992. - С. 534.

[15] Символический интеракционизм // Н.Аберкромби и др. Социологический словарь: Пер. с англ. / Под ред. С.А. Ерофеева. - Казань: КГУ, 1997. - С. 286.

[16] См.: Наумова Н.Ф.  Социальные и психологические аспекты целенаправленного поведения. – М.: Наука, 1988. – С. 8; Шапиро Р.Я.  Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется. – Калинин: Изд-во Калинин. ун-та, 1986. – С. 43.

[17]См.: Homans G.C. Fundumental Social Prosesses. In N.J. Smelser (Ed.), Sociology: An introduction (2nd ed.), New York: John Wiley, 1973. – Р. 23.

[18] См.: Блумфилд Л. Язык. – М.: Прогресс, 1968. – С. 563-565.

2 Шарков Ф.И.  Истоки и парадигмы исследований социальной коммуникации // Социол. исслед.- 2001. - № 8. - С. 52.

[20] См.: Мид Дж.  От жеста к символу // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. И.Добренькова. - М.: МГУ, 1994. - С. 215.

[21]Мид Дж. Указ. соч. – С. 223.

[22]См.: E.Goffman  Forms of Talk. – Philadelphia, 1981. – P. 81.

[23] Гайда А.В., Вершинин С.Е.  Коммуникация и эмансипация: Критика методологических основ социальной концепции Ю.Хабермаса. – Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. – С. 45.

[24]См.:  Garfinkel H.  Studies in Ethnic Methodology. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1967. - Р. 37.

[25] См.: Современная западная социология. Словарь. – М.: Политиздат, 1990. – С. 404-405.

[26] Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М.: Моск. Филос. Фонд и др., 1995. – С. 65-66.

 

[27] См.: Парсонс Т. Система современных обществ. – М.: Аспект Пресс, 1997. – С. 47.

[28]См.: Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. / Под ред. В.А. Ядова. – М.: Феникс.

[29]См.: Ле Э. Лингвистический анализ политического дискурса: язык статей о чеченской войне в американской прессе// Полис. - 2001. - № 2.

[30]Тороп П.  Тотальный перевод. - Тарту, 1995. - С. 15.

[31]Хабермас Ю.  Моральное сознание и коммуникативное действие. - СПб.: Наука, 2000. - С. 203.

[32] Сорокин  П.     Преступление и кара. Подвиг и награда. Социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали. - СПб.: РХГИ, 1999. - С. 71.

http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2006/issue4/Obraz1.html

 

 

 

 

 

 

   да, массажные салоны есть у нас

 

 

Использование материалов разрешено с обязательной активной ссылкой на ресурс

vivakadry.com, 2011